不同课程流派的主张观点有哪些

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现代课程理论的主要流派

（一）学科中心课程论 学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容 ，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序 、学习时数和期限
。从学校产生
，学科中心课程论就发展起来了。随着社会政治制度的变迁和生产
、科学技术的发展，经过长期的实践与研究 ，逐步形成比较系统的理论．在我国古代
，孔子(公元前 551～前 479 年)的“六艺
”(礼、乐 、射、御
、书、数) 、“四文”(诗
、书、礼，乐)说 ，是我国最初形成的学科研究理论依据 。在西方
，柏拉图(Platon， 公元前 427～前 347 年) 、亚里士多德(Aristotle ，公元前384～前322年)等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成
，这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程 ，长达一千五百年以上。文艺复兴时期以后
，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展 ，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展
。英国教育家培根(F．Bacon
，1561～1626年)首先提出：“知识就是力量 ”，学校主要应当讲授自然科学知识。捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius ，1592～1670 年)倡导“泛智主义”(Pansophism)
，在他的专著《大教学论》(1632 年)里提出“把一切事物教给一切人
”，设置百科全书式的课程 。他主张现实世界的一切知识都是有用的 ，是培养“全知全能”的“智慧接班人 ”所需要的
，都应该包括在课程之内
。19世纪德国教育家赫尔巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是最早以心理学为课程提供理论基础的人 ，他信奉“主知主义
” (Intellectualism)
，把发展人的“多方面的兴趣”看作一个根本的教育任务。他认为应当培养六种兴趣 (经验，思辨 ，审美
，同情，社会 ，宗教)，并分别设置相应的课程 。例如
，为培养思辨的兴趣(进一步思考事物“为什么 ”的兴趣)，应设数学
、逻辑学、文法等学科 ，锻炼学生的思维能力
。英国实证主义哲学家 、社会学家斯宾塞(H．Spencer
，1820～1903 年)在学科中心课程论发展中起着重要作用。他从功利主义 (Utilitarianism)观点出发，提倡实用科学知识 ，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程
，主张适应资产阶级新需要的实科课程 。这反映了工业革命或第一次技术革命时期科学和生产
、科学和教育开始结合起来的趋势
。斯宾塞认为，教育的作用是使人们为过“完满生活
”作准备。他在《什么知识最有价值》(1859 年)一文中说：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学 。这是考虑到所有各方面得来的结论．“科学作为学校的课程内容 ，对学生说来
，也具有最大的价值
。”斯宾塞还对所谓的“完满生活 ”的活动进行了分析，划分出五个方面 ，并以此为依据对学科进行分类安排。例如数学、力学等学科
，就是为了准备间接自我生存的活动，包括谋生 、赚钱
、设计、生产等而设立的 。值得一提的是 ，斯宾塞的这种功利主义的教育思想对于佩里有极大的影响，促进了19世纪末20世纪初的数学课程近代化运动的产生和发展。 学科中心课程论具有五大优点
，分别是：1.根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；2.有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材 ，能充分发展人的智力；3.把一定的知识
，技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；4.受到悠久传统的支持 ，大多数教师对此习惯；5.课程的构成比较简单
，易于评价． 学科中心课程论也有它的不足之处，主要表现：1.由于教材注重学科的逻辑系统性 ，学习时往往偏重记忆而忽视理解；2.偏重学科知识结果的传授
，而忽视获得知识的方法和过程的教学
。这样，不利于激发学生的学习兴趣 ，调动学生的学习主动性
，也不利于培养学生解决问题的能力；3.因学科较多，对学生来说 ，难以将学习的知识进行综合与统一；4.教学方法划一，难以实施区别化教育。 随着生产力的发展和科学技术的进步
，对课程理论的研究更加深入，学科中心课程论也就不断受到抨击 ，主要认为它易于导致理论与实际脱节
，不能很好的适应社会的实际需要 。尽管如此，学科中心课程论在欧美各国仍占有重要地位；在我国, 从古代到现代学校始终采用学科中心课程
。《美国大百科全书》“课程
”词条称: “学科课程是始终没有被其他课程所取代的课程”。这是符合事实的 。可见 ，学科中心课程的影响是深远的, 其优越性的地位和积极作用也是不容忽视的
。

（二）儿童中心课程论 儿童中心课程(Child－centered Curriculum)是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程
，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童的兴趣 、需要、问题等组成的课程 ，其学习形式是通过儿童的活动
，解决问题。儿童中心课程又称活动中心课程(Activity－centered Curriculum)或经验课程 (ExperienceCurriculum) 。儿童中心课程论的思想首先应追溯到18世纪法国启蒙思想家卢梭 (J．J．Rousseau，1712～1778 年)
。他提倡“自然主义 ” (Naturalism) ，倡导 “自然教育论
”
，主张采用摆脱封建统治影响的“适应自然”的教育方法，培养“自然人 ”。卢梭的课程论的核心 ，在于创造性地发现儿童内在的“自然性”，教育不能无视儿童的本性和现实生活
，必须遵循儿童的“自我活动
”，采取适应儿童“年龄发展阶段”的教育方法 。卢梭非常重视“直接经验 ” ，甚至提出：“世界以外无书籍
，事实以外无教材
”
。在卢梭所写的《爱弥儿》中，已经提出了活动中心课程论的基本思想。给儿童中心课程以系统的理论基础的是美国实用主义哲学家杜威(J．Dewey ，1859～1952年)
，他认为传统的学科课程以学科为中心, 不能照顾儿童的需要和兴趣，学科分得过细 ，又同实际生活距离较远
，他主张教育内容应该密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发 ，以儿童的活动为中心
，来设计课程的内容和结构 。杜威曾说过：“学校课程中相关的真正中心，不是科学 ，不是文学，不是历史
，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”他反对把教材视为“固定的和现成的 ”
、“儿童经验之外的东西
”
。特别强调“从做中学” ，如活动作业、手工 、烹调
、缝纫、表演 、实验等
，他认为通过这样的活动获得的经验，可以与社会生活相适应 ，克服知识的孤立性
，为儿童提供对世界的完整认识。因此，可以将这里的“活动 ”大体与“社会生活
”看作同义语, 也就是杜威所说的“教育即生活”
、“学校即社会 ” 。 杜威主张教育即生活 ，而不是生活的准备
，所以要以儿童为中心来进行课程设置，使课程满足儿童当前的需要和兴趣
。可以说 ，活动中心课程的根本出发点是儿童的兴趣和动机
，以动机作为教学和课程设置的中心。在他看来，儿童有4种本能的动机 ，即社会动机(同其他儿童在一起活动的欲望)、建设动机(对原料加工和建造各种事物的欲望) 、探索动机(好奇的倾向和实验的愿望)和表演动机(爱好创作和欣赏各种艺术的倾向) 。活动中心课程的设置和教材的选择，都要围绕着儿童的这些动机来进行
。 杜威的学生克伯屈(W．H．Kilpatrick
，1871～1965 年)创立的“设计教学法
”(1918 年)把杜威的儿童中心课程论体现得最为完善。所谓“设计教学”就是要学校在学生的有计划的活动中进行教育 。这种活动必须由儿童决定目的，儿童制订活动计划 ，儿童自己实施活动
，儿童自己评价活动效果
。儿童在设计活动中可以获得知识，培养兴趣
、能力和各种品质。1919年成立了“进步教育协会 ” ，使儿童中心课程在美国中小学广泛流行
，形成一个全国性的持续近五十年之久的教育改革运动 。在旧中国，陶行知先生倡导的“生活教育”、“教学做合一
”以及其他一些实验学校的实验 ，都是以“活动中心课程”和“设计教学 ”的原则为依据的
。新中国成立后批判了这种课程论
，但60年代“文革
”期间，又曾出现“典型产品组织教学” ，“以战斗任务带动教学 ”等做法
，实质上也是贯彻“活动中心课程论
”。 由此可见，儿童中心课程论有以下优点：1.从儿童感兴趣的问题出发 ，学习活动是积极的，活泼的；2.注意将学习与生活环境密切联系
，将生活 、经验
、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；3.注意从活动、经验中学 ，有利于培养学生解决问题的能力
，使学生身心得到发展 。但如果完全按照儿童中心课程论的观点来进行课程设置，也会出现以下弊端：1.课程内容局限于儿童的日常生活经验 ，轻视前人创造的文化科学
，不利于掌握必要的基础知识和基本技能；2.偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构 ，不利于学生掌握系统的科学知识。表面上看它旨在发挥学生的主体性
，但实质上却限制了学生主体的发展；3.以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务
。 儿童中心课程论虽然没有普遍实行 ，但它在课程理论上的价值是不能抹煞的
，在小学低年级，在一定时期和一定范围内 ，适当采用活动课程，来调动儿童学习的主动性和积极性
，是很有益的，它也给中小学和高等学校编制课程提供了重要的启示。实际上 ，在现代的课程设置中
，已经不存在单纯的学科中心课程论和单纯的活动中心课程论，从现行的教学计划来看 ，既有学科中心课程
，又有活动中心课程(如生产劳动 、见习与实习、社会实践
、军事训练以及某些工艺性课程)，这两种课程理论已经逐渐相互吸收 ，取长补短
，融合成为当前主要的课程设置指导思想 。尤其是在我国的课程设置中，在吸收活动中心课程论的合理内涵的同时 ，更加注重学科课程和活动课程的结合
，1992年国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，就已经规定了我国义务教育阶段的课程由学科类和活动类两部分组成
。

（三）结构主义课程论 结构主义课程理论强调以知识结构为中心 ，其代表人物是美国的心理学 、教育学家布鲁纳( JeromeBruner, 1915- )，他的课程理论主要是关于教学大纲和教材结构的
，他主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。学科的基本结构，指的是一门学科的基本概念
、基本原理及其联系以及这门学科的基本方法 。掌握了基本结构 ，便于学生领会事实并能对它进行分类和评价
，有利于知识的巩固和促进知识、技能的迁移
。结构主义课程论比较重视掌握概念，列出结构的程序 ，主张把学习重点放在使学生获得知识的方法上
，强调通过发现的方法使学生掌握知识及结构。这种课程理论主张在编制教材时应把学生智慧发展程序和学科结构有机结合起来，通过学科结构促进学生智慧的发展 。结构主义课程论把结构主义原理和心理学理论引进课程结构中来 ，符合系统科学的理论
，有一定的科学价值，同时在一定程度上反映了当代新技术革命对人才培养的客观要求
。 但是 ，由于这种课程理论的指导思想是“精英教育”因而过高的估计了学生的接受能力
，并且过分的强调理论，忽视了学生基础知识的掌握和基本技能的训练。尽管理论上的期望值很高 ，但经过普通学校的实践检验，未能取得预期的效果 。这种理论适用于具有较高能力的学生
，或许对高等学校的教学更适宜 、更有意义
。鉴于此，结构主义课程论缺乏普遍适用性的特点 ，尤其对中小学生更不适用
，不能取得预期效果也在意料之中。但这种理论对于高等学校的教学有很大的借鉴意义，值得进一步研究 。

（四）社会中心课程论 社会中心论课程强调以社会生活和社会问题为中心 ，是为了克服儿童中心课程论的片面性提出的
，它主张涉及课程的依据是通过社会问题的分析而确定的，不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的出发点 ，但赞成打破传统学科课程的界限
，而打破的方法不以学生活动来组织课程，而是以社会现实问题为课程设计的核心 ，所以社会中心课程又称核心课程。

相对于学科中心课程论和活动中心课程论而言
，社会中心课程论产生的较晚，它产生于20世纪30年代的美国 ，分为两个流派，社会适应派和社会改造派
，他们从不同的角度分别论述了各自的观点
。社会适应派有关于社会中心课程论的观点和主张，社会的变化是个人发展的决定性因素 ，学校是社会的代理机构
，社会在不断发生变革，所以 ，课程设置
、教学内容的选择和教材的编排都应该为学生服务
，目的是为了让学生了解不断变化的世界并适应不断变化的世界，很好的在这个世界立足。 与社会适应派不同 ，社会改造派认为
，社会在不断变化，应该把社会生活和社会问题作为课程设置的核心 ，它的宗旨不是为了适应变化的社会
，而是要把学生培养成为改造社会的工具，提高学生的主动性 ，自觉性，积极投人社会改革之中
，扮演改革者的角色 。因此，它要求根据改造社会的需要来设置课程 ，把课程及其内容的选择和安排与社会的改造联系起来
，围绕社会改造的“中心问题 ”组织学校课程
。这一理论中提出的课程组织结构是十分独特的，有以下特点:1.课程的结构是车轮状的 ，轮子的轴心代表某些关键性的问题轮辐是由讨论、知识和技能的学习 、职业训练等组成的各类课程
，它们是解释和解决轮轴中关键问题的重要前提和支持；2.轮胎将涉及轮轴问题的所有相关课程统一了起来，使这个车轮得到了有机联系。 按照这种独特结构设置的课程主要有两种形式: 一种是以生活问题为中心课程 ，这种课程的主要内容侧重于生活问题
，每次活动不必安排在一个连续的时间内进行，一个班的指导工作不是由一个教师来担任 ，而且这种课程强调直接经验
，而不是知识本身的逻辑系统，强调个人研究 ，而不重视教师的系统讲授 。所以，以改造社会为中心
，目的不是学习各种知识，而是对社会各方面问题的综合学习 ，以改造社会
、改造传统；另一种是核心课程
，它介于学科中心课程和活动中心课程之间，打破了学科的界限 ，从实际问题出发
，把两三门学科结合起来
。一般由一个教师或几个教师组成的教学团队，通过一系列活动对一个班进行教学。每次教学活动是在一个连续的单位时间( 如2、3节课) 内进行的 。 虽然 ，社会适应派和社会改造派的观点不尽相同
，各自有所侧重，但它们都强调社会实践活动和社会问题解决能力 ，这正是社会中心课程论的真正价值和创新点
。每种理论被提出来
，就有它的合理性和优点，社会中心课程论也不例外 ，它的主要优点表现在：1.重视各门学科的综合学习而不是孤立的按照分科去学习，这样就有利于学生掌握解决实际间题的方法；2.重视教育与社会 、课程与社会的联系
，按照社会的实际需要来设置课程，有利于为社会需要服务；3.按照这种理论培养的学生 ，具有很强的社会适应能力。 但是
，社会中心课程论也有它的不足之处，主要表现在以下几点：首先 ，它过分夸大教育的作用
，认为许多社会问题是由于社会造成的，与其他因素无关 ，但事实上
，只靠教育是不可能解决所有问题的；其次，它忽视了各门学科之间的系统性 ，割裂了各科之间的联系
，不利于学生掌握各门学科的系统知识；再次，它过分强调社会需要 ，忽视了影响课程设置的其他因素，因此
，社会中心课程论也不是解决课程设置问题的既全面又有效的普遍适用的理论，有待进一步改革和完善 。

学科中心课程的设置理念

学科中心说的代表人物是赫尔巴特
、斯宾塞和布鲁纳
。

学科中心主义课程论又被叫做知识中心课程论 ，主要代表人物是以强调知识为主的斯宾塞、赫尔巴特以及布鲁纳为主要代表人物。此流派主张课程要以学科为中心
，围绕着知识的逻辑体系进行编写教材，关注学生的认知发展水平 。比较典型的观点有布鲁纳的结构主义课程 、巴格莱的要素主义课程和赫钦斯的永恒主义课程。

学科中心主义课程论流派主要有以下几种：

1、结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论 ，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳
。结构主义课程理论以学科结构为课程中心
，提出“三个任何的观点
”，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。

2
、要素主义的课程观点是 ，教育要授受具有严谨学术体系的各门学科
，传授人类文化的宝贵财富 。

3、永恒主义现代代表人物有美国教育家赫钦斯等
。赫钦斯指出：教育意味着教学，教学意味着知识。这一派认为 ，中小学课程过去 、现在和未来都应是“不变的学问”
，初等教育的永恒教育内容就是3RS（读
、写、算） 。

学科中心说的观点

学校教育的目的在于把人类千百年来积累下来的文化科学知识传递给下一代，而这些文化科学知识的精华就包括在学校设置的哥们学科里
。教师的任务是把各们学科的知识交给学生 ，学生的任务是掌握预先为他们准备好各门学科的知识。学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心
，以掌握学科的基础知识 、基础规律和相应的技能为目标 。

学科中心论主张分科教学是一种以传递各学科知识为中心任务的课程观
。它的由来悠久，如中国古代的六艺和欧洲的古典七艺就是这种课程思想的反映。

一 学科中心课程理论代表人物

学科中心课程理论代表人物：斯宾塞；赫尔巴特；布鲁纳 。

一
、斯宾塞的实科课程理论

教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过“完美 ”的生活
。他把人的活动分成五类 ，并依据活动的种类
，确定了教学内容：

1、直接保全自己的活动。它要求了解解剖学 、生理学及卫生学 。

2
、获得生活资料，间接保全自己的活动。除了掌握读、写 、算等基本技巧外 ，还要掌握逻辑学算术
、几何学、力学物理学 、化学、天文学
、地质学、生物学 、社会学以及外国语知识等
。

3
、种族保存（即教养子女）的活动。它要求研究生理学、心理学和教育学
，以便正确地实施对儿童的体育 、智育和德育 。

4
、履行社会义务
。需要研究历史，研究“自然的社会史
” ，即社会发展的现象。

5、满足兴趣爱好和感情的需要的休闲活动 。

人需要 “自然 、文学
、艺术乐趣”
，“缺少了绘画、雕刻 、音乐
、诗歌，……生活丧失了自己的一半精华 ”
。斯宾塞关于教育内容的主张 ，虽然从资产阶级的功利主义出发
，但它包含了很广的学科，在资产阶级的斗争中 ，起了极大的作用。

在教学方法上，斯宾塞反对当时学校中流行的 *** 、经院主义
，主张把教学建立在学生的自动性上面，强调兴趣在教学过程中的作用 ，指出“应该引导儿童自己进行探讨
，自己来推论 。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些
。”

在道德教育方面 ，斯宾塞提出个人自我保存是最重要的道德原则
，认为利己主义和利他主义必须互相协调。并且杜撰了道德进化公式：利己主义（集中）；利他主义（分化）；道德的最高阶段--利己主义和利他主义的调和 、平衡 。在纪律方面，他反对惩罚 ，鼓吹自然后果的原则
。 [4]

斯宾塞的教育核心理念主要包括以下几个方面：

——提倡科学教育
，反对古典主义教育；

——提倡自主教育，反对灌输式教育；

——提倡快乐和兴趣教育 ，反对无视学生身心发展规律的教育方式。

二、赫尔巴特的主知主义课程理论

主张把德育放在首位
，但从主知主义的角度加以阐释， 认为道德高尚的人就是具有道德知识
、道德思想和道德判断力的人 ，提倡学校课程的设置应与人的多方面兴趣相适应 。

赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是“教育性教学
”的首创者和教学形式阶段的发明者
，在西方近代教育史上的地位举足轻重。

赫尔巴特明确提出教育学的科学性问题
。在他看来：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍 。”他在哲学的基础上建立起了教育目的论 ，在心理学的基础上建立起了教学理论
，在伦理学的基础上建立了道德教育理论，从而奠定了科学教育学的基础
。

赫尔巴特在西方教育史上第一次明确提出“教育性教学 ”的思想。在赫尔巴特之前 ，教育学家们通常把道德教育和教学分开进行研究和阐述
，教育和教学通常被赋予不同目的和任务 。赫尔巴特的开创性贡献在于阐明了教育教学之间的联系
。他明确指出，“不存在‘无教学的教育’这个概念 ，正如反过来
，我不承认有任何‘无教育的教学’
”，“德育问题是不能同整个教育分离开来的 ，而是同其他教育问题必然地 、广泛深远地联系在一起的”。从而使道德教育落实在学科教学的坚实基础上
，也使学科教学具有了道德教育的任务，成为教育的基本原则 ，推进了教育理论的发展 。

赫尔巴特还根据“统觉 ”学说，强 *** 学应该是一个统一完成的过程
，提出形式教学阶段理论
。他将教学过程分为清楚
、联想、系统和方法四个阶段。其中“清楚
”是指清楚 、明确地感知新教材；“联想”是指学生通过一定形式的练习与作业，把系统化了得知识运用于实际 ，检查是否正确理解和掌握了所学的新知识 。后来
，赫然巴特的学生齐勒尔和赖因又发展为五阶段，即准备
、提示、联想 、概括和运用 ，为广大第一线的教师提供了一个更为容易理解
、掌握和运用的教学模式
。苏联教育学家凯洛夫又将其演变为五步法
，即复习、引入 、讲解
、总结和练习。

三、布鲁纳的学科结构课程理论

学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构 。学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构
。简言之 ，按照布鲁纳的观点
，知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念 、基本思想或原理组成的 。知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的，并可通过三种再现模式表现出来
。一种知识结构的价值 ，决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。

布鲁纳认为
，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得
、旧知识的改造、检查知识是否恰当 。

新知识的获得是一种主动的 、积极的认知过程
。这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础 ，或者接受比以前更精练的知识，或者接受与以前的认识相反的知识。新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程 。

理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的关于他的世界的信息分类和联系的方式
。这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。布鲁纳把编码系统解释为构成一个人的三种再现模式的"一套偶然有联系的
、非特定的类别" 。

因此
，一个人的编码系统就构成一个人的知识结构
。一个人的编码系统决定着人们将以什么样的方式构成知识结构。编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物，但可以从可观察到的先前的和随之发生的事件的性质中推论出来 。编码系统并不是一成不变的 ，它可以经常发生变化和改组。编码系统的变化和改组
，标志着一个人理解和掌握知识方式的变化或发展
。

二 学科中心论的主要观点

(1)学校课程应以学科分类为基础。

(2)学校教学以分科教学为核心 。

(3)以学科基础知识、基本原理 、基本技能的掌握为目标
。

(4)知识是课程的核心。

(5)学科专家在课程开发中起重要作用 。

三 什么是学科中心课程论

是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类的从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目的教学理论
。

四 学科课程的优点和缺点是什么

学科课程的优点

1.以浓缩的形式集纳人类在各个基本学科领域探索的成果 ，间接经验

的容量较大
，有利于系统传承人类文化遗产

2.便于按知识逻辑顺序组织教材，使知识系统化 ，有利于向学生传授系统的科学文化知识

3.有助于组织教学与评价
，便于提高教学效率

学科课程的缺点

1.现代学校的不少学科中的不少知识与日常生活和学生的经验，需求缺乏联系 ，容易导致死记硬背

2.强调每一门学科课程的相对独立和稳定的逻辑系统
，容易导致忽略当代社会生活的需要

3.学科课程容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法

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五 简述学科中心课程论

管理的学科特征：

（1）管理学是一门理论性与应用性相统一的学科；

（2）管理学是一门定性

和定量相统一的科学；

（3）管理学是一门软学科；管理学具有鲜明的时代特征；

（4）管理学是一哈自然属性和社会属性相统一的学科。

六 4.什么是学科中心课程和儿童中心课程

1
、学科中心课程，是指根据学校培养目标和科学发展
，分门别类地从各门学科中选择合适的学生年龄特征和发展水平的知识所组成的教学科目，亦称分科课程 。

2、儿童中心课程理论是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论 ，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点
，主张以学生兴正职 、爱好
、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程
。它的代表人物 ，最著名的是杜威。

七 什么是学科课程

学科课程亦称“分科课程 ” 。以文化遗产为基础组织起来的传统的课程形态的总称
。由一定数量的不同学科组成。

学科课程的特点在于：它是依据知识的门类分科设置的；它是将人类活动经验加以抽象 、概括
、分类整理的结果；它往往是相对独立的、自成体系的；它通常按特定知识领域内在的逻辑体系来加以组织 。逻辑性 、系统性和简约性是学科课程最大的特点。

主要弊端有以下几点：

1、科目繁多的学科课程导致总体课程体系臃肿不堪
，同时也会加重学生的课业负担
。

2
、学科课程以分门别类的方式组织和编排，而学生的现实生活却是完整的 ，这种课程上的人为的割裂
，造成学生认知结构的支离破碎，不利于学生综合能力的培养和发展。

3、由于学科划分过细 ，造成知识面过窄
，内容偏深偏难 。

4 、各学科相互分离，彼此孤立 ，造成学习内容相互分离甚至脱节
。

八 学科中心课程论代表任务有没有赫尔巴特

学科中心课程论代表任务是有赫尔巴特 的。

学科中心课程论也称分科课专程，是一种主属张以学科为中心来编定的课程理 论 。主张课程要分科设置
，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要 分科编排课程 ，进行教学
。 主要代表人物是夸美纽斯
、赫尔巴特、斯宾塞。

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